Archive for the 'enseñanza' Category

Uno aprende si quiere y repitiendo

Buen día apreciados seguidores de PEDAGOVIVA:

Les comparto esta publicación interesante sobre educación.

http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Uno-aprende-si-quiere-y-repitiendo

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La matemática es viva, no inerte (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, septiembre de 2015)

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Imagen tomada de http://www.smartick.es/

En la antigüedad, para el hombre los conceptos de cantidad y número estaban relacionados con su realidad circundante y con su cuerpo. En sus manos encontraban los números y para indicar cantidades superiores se apoyaban en el lenguaje con expresiones como “mucho”, “poco”, “lejos”, etc. El paso de los años y las necesidades de cada época fueron estimulando la creación de nuevas operaciones y medidas, hasta establecer todo el mundo de la matemática que hoy existe.

Es por ello que resulta extraño ver cómo en la actualidad se mira a la matemática como algo inerte y no como algo en constante movimiento. El error, tal vez, radica en el desconocimiento de su origen y en haberla desconectado de la realidad aunque esté entre nosotros. De ahí que la tarea de los docentes de matemáticas, desde preescolar hasta bachillerato, es darle el carácter de “viva”. Así, cuando los estudiantes se enfrenten a nuevos conceptos en los grados superiores su comprensión será más fácil.

Y es que la matemática se construye como un gran edificio y las “bases” se dan en los primeros grados de formación. Por tal razón, si el edificio queda con unas bases muy pobres, por ejemplo, en preescolar y primaria, no podrá soportar una gran carga de conocimientos en el bachillerato y menos en la universidad. Igualmente, no se pueden dejar vacíos, porque con el tiempo serán muy evidentes las fisuras que lo llevarán al colapso.

De ahí la importancia de aprovechar en la enseñanza de la matemática los mejores elementos que tenemos a nuestro alcance: el lenguaje, el ambiente y el cuerpo. Así los estudiantes podrán interiorizar y desarrollar los conocimientos de esta área del conocimiento. Bajo la anterior dinámica se puede trabajar en cualquier grado de enseñanza. Los resultados serán: no caer en la monotonía, evitar que el estudiante se desmotive, eliminar rupturas o vacíos entre un grado y otro y, en especial, prevenir que se vea a la matemática como algo inerte y alejado de la realidad.

Finalmente y como ejercicio para dinamizar la enseñanza de la matemática y vivirla, propongo observar todo a nuestro alrededor y abstraer los conceptos principales que allí se encuentran. Esto lo podemos realizar como preparación de un tema o como ejemplo de aplicación de la matemática en nuestra vida. Veamos:

Si miras…

una puerta verás un rectángulo y ángulos.
al piso entenderás por qué el área está dada en cuadrados.

Si juegas

parqués estás sumando, restando y tienes probabilidades.
cartas puedes sumar, restar, multiplicar y dividir.
Astucia Naval aprenderás el plano cartesiano.

Con tapas de gaseosa podemos construir y entender las ecuaciones.
Compra una pizza y te entregarán un fraccionario.

Sigue mirando y abstrayendo tu realidad y podrás vivir la matemática.

UNA MIRADA AL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA EDUCACIÓN (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, diciembre 2012)

Desde hace varios años he considerado a la educación como una muchacha bonita que pasa por un sitio público: muchos se fijan, le lanzan piropos, hablan mal de ella, e incluso, los más atrevidos la quieren tocar. Debido a su inocencia y al no ser semipermeable, todos de alguna manera se sienten atraídos o creen que tienen derecho a adornarla con lo que les parezca novedoso. Dentro de esas bisuterías que están de “moda”, la competencia ingresó a la educación con toda la promoción digna de un nuevo producto, ¿pero qué tan moderno es el concepto?

Competencia: encuentro en donde se salía victorioso.

Competencia: encuentro en donde se salía victorioso.

Según Frade (2009) este concepto ha tenido una evolución histórica, que se remonta desde la etimología de la palabra griega agon, agonistes como el encuentro en donde se salía victorioso en las olimpiadas de Grecia; pasando por el siglo XVI en donde se toma del latín competere, es decir hacerse responsable de algo, hasta el siglo XX que inicia en 1959 con Robert White en donde asumía la competencia como asunto de la motivación para manejar el entorno.

Capacidad de comprender y producir el lenguaje...

Capacidad de comprender y producir el lenguaje…

Luego entre 1960 y 1961 Bruner afirma que la tendencia de aprender del ambiente es un ansia de competencia. También en 1960 Alexander R. Luria menciona los desempeños en donde se evidencia el auto control y autorregulación entre pensamiento y lenguaje. Después en 1965 Noam Chomsky toma el concepto para relacionarlo con la capacidad de comprender y producir el lenguaje de acuerdo con reglas y convenciones sociales. En 1973, David MacClelland define la competencia como la capacidad emocional y motivacional para realizar un trabajo (Frade, 2009).

Proceso de selección de militares: indicadores de desempeño.

Proceso de selección de militares: indicadores de desempeño.

En 1976, Robert Gagné en la participación del proceso de selección de militares durante la guerra fría, incluye el “término indicadores de desempeño” para diferenciar un trabajador competente de uno que no lo es. En 1980, Dell Hymes considera la competencia como comunicativa y Howard Gardner como capacidades de funciones cerebrales o habilidades de un tipo de inteligencia. En 1988, Wittgenstein como juegos del lenguaje. En 1989, Habermas incluye la palabra interactiva a la competencia comunicativa (Frade, 2009).

Saber las cosas no mecánicamente, sino con conocimiento, habilidad y destreza .

Saber las cosas no mecánicamente, sino con conocimiento, habilidad y destreza .

Todo lo anterior, abre el camino para que en 1991 la Organización de la Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se preocupe por incluir el término competencia en la educación. De ahí que desde 1993 hasta 1996 los expertos elaboran el conocido reporte de Jaques Delors, La educación encierra un tesoro, en donde se menciona la competencia como saber las cosas no mecánicamente, sino con conocimiento, habilidad y destreza a partir de los cuatro pilares para aprender a aprender: aprender a conocer, hacer, vivir juntos con los demás y ser (Delors, 1996).

Resultado del aprendizaje de un estudiante en un programa o lo que estará en capacidad de desempeñarse al final del proceso educativo.

Resultado del aprendizaje de un estudiante en un programa o lo que estará en capacidad de desempeñarse al final del proceso educativo.

En cuanto al siglo XXI, desde el año 2000 la Unión Europea estableció el Proyecto Tuning para “afinar las estructuras educativas que son responsabilidades de las universidades…creado por las universidades europeas para responder al reto de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga” (González, J. y Wagenaar, 2003 , p.17). Para este proyecto la competencia, en educación superior, es un atributo que describe el resultado del aprendizaje de un estudiante en un programa o lo que estará en capacidad de desempeñarse al final del proceso educativo. De ahí que defina unas competencias para un campo de estudio (específicas) y otras para cualquier curso (genéricas) (González, J. y Wagenaar, 2003).

Saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.

Saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.

Desde el 2006 en Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN), organismo que regula todo el sistema educativo del país desde la educación preescolar hasta superior, la define como “el saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes” (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2006, p.12).

En conclusión, el concepto de competencia aunque está de moda no es nuevo. Se ha utilizado en diferentes contextos y en educación está relacionado con el aprendizaje desde diferentes teorías, según el propósito final propuesto para el estudiante en una sociedad. En concordancia con lo anterior, la competencia seria una capacidad adaptativa-conductual, es decir, saber pensar, hacer y ser para desempeñarse ante las demandas de contexto y poder vivir en sociedad (Frade, 2009).
Referencias
Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Francia: UNESCO

González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe: Informe Final Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Estándares básicos de competencias y orientaciones pedagógicas. Colombia: MEN.

CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES (Javier Herrera Cardozo. Coordinador de Básica Primaria)

Las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida...

Las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida...

El presente escrito a manera de resumen presenta algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la escuela primaria sobre la enseñanza de las ciencias naturales, los cuales fueron tomados del documento: “Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Organización de las Naciones Unidas  para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Santiago, Chile. Enero 2009”. Inicia con una reflexión sobre la importancia de la enseñanza de la ciencia en primaria, luego resalta la necesidad de realizar experimentación en el aula y da los elementos a tener en cuenta. Finaliza con un cuadro en donde se  analizan los errores frecuentes  que comenten los estudiantes en los temas o conceptos evaluados en Ciencias Naturales Los modelos de preguntas se encuentran en el documento completo en la página www.icfes.gov.co

Suele sostenerse que no es posible enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria, mas allá de un nivel de divulgación, debido justamente a las exigencias cognitivas que supone.  Pero la verdad es otra: los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta surge de una transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, su pensamiento. Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos son las que estimulan líneas de pensamiento que no se darían en estos mismos estudiantes fuera del ámbito de la escuela.  Es allí en donde los niños(as) toman contacto por primera vez con conceptos científicos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno. Mucho del éxito o fracaso de su aprendizaje futuro en esta área dependerá de estos primeros contactos.

 

“… ya no es solo cuestión de escuchar la voz de la naturaleza”  Claxton (1991). “El conocimiento científico no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científicos que elaboran modelos y teorías en el intento de dar sentido a esa realidad”. Pozo y Crespo (1998).

 

Los docentes han sostenido, por medio de sus prácticas, que es suficiente poner a los sujetos ante ciertas evidencias para que sea posible la construcción de saberes vinculados con las mismas. Los niños son invitados a observar plantas, animales, ollas con agua hirviendo, bajo el supuesto de que el conocimiento surge directamente desde allí, de lo que es percibido. Pero la noción de cambio de estado no es elaborada mirando cómo se derrite un cubo de hielo, lo que no significa que deje de ser importante observar el fenómeno. Es necesario comprender que la evidencia (la fusión del hielo) responde a variables que deben explicitarse para que, en principio, sea posible entender qué es lo que ocurre realmente.

 

Siguiendo con el ejemplo, una cosa es el agua en la heladera y otra cuando está afuera. Según sea la temperatura a la que sometamos al agua será el estado que tendrá. Así se ha construido el hecho científico partiendo de la evidencia.  El dato científico es la evidencia. El hielo sacado de la heladera se derrite al dejarlo al aire. Esta es una evidencia. Construir el hecho científico es establecer la evidencia en su contexto más específico: el agua adopta un estado diferente según el ambiente (temperatura) en que está.

 

“Aprender ciencia debe suponer comparar y diferenciar modelos, no adquirir saberes absolutos y verdaderos”. Pozo y Crespo (1998) 

 

Por otra parte, los niños no pueden quedar con la idea de que la ciencia dice la verdad y que tiene pruebas de que es así. Mucho menos dar la idea de que es una verdad para siempre.  Los niños, gracias a las situaciones de enseñanza promovidas por sus docentes, deberán comprender que los científicos han interpretado los mismos hechos de manera diferente en distintos momentos históricos, y que las ideas que construyen a partir de esas interpretaciones responden a esos contextos históricos y sociales determinados. La base empírica de la Ciencia da lugar a sostener las ideas y a manejarlas como ciertas y provisorias y no como verdades perennes.

 

Sobre la metodología científica. Galileo  fue el precursor  en afirmar que la experimentación es lo que permite al hombre pensar sobre su manera de pensar. Es una forma de plasmar el pensamiento y ponerlo a prueba. Según Pierre Thuillier, en el espíritu de Galileo está el que experimentar es una forma de dialogar con los hechos.

 Dada la naturaleza del conocimiento científico, en el aula de Ciencias deberían prevalecer interrogantes que supongan acciones como:

Interrogantes en Ciencias Naturales

Interrogantes en Ciencias Naturales

¿Qué tipo de explicaciones son las que se debieran alentar en las aulas de Ciencias?… ¿las de la vida?… ¿las que surgen de nuestros saberes cotidianos?

interrogantes de la vida-interrogantes de las ciencias

interrogantes de la vida-interrogantes de las ciencias

Las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida, pero no es posible quedarse con ese marco explicativo. No hay que olvidar que, como premisa de partida, siempre está que el aprendizaje de saberes científicos permita a los alumnos alcanzar una nueva manera de concebir el mundo. No buscar el pasaje explicaciones de la vida “entonces”  explicaciones desde la ciencia, implicaría que ese objetivo nunca sería alcanzado.

 

Para ello será necesario, primero, acordar lo que supone describir,  interpretar y explicar en Ciencias Naturales, así como establecer las relaciones entre ellas:

• La descripción supone la enunciación de elementos, hechos o fenómenos. Se trata de mencionar aquello que compone la situación descripta;

La interpretación incorpora elementos subjetivos, visiones personales con mayor o menor grado de argumentación científica;

La explicación exige algo más que una interpretación: exige argumentos teóricos.

 

Para finalizar, se presentan algunos temas o conceptos que se deben trabajar  e interiorizar en los estudiantes, los cuales, al ser evaluados presentan dificultad.

 

TEMA O CONCEPTO

ERROR FRECUENTE

Clasificación de los seres vivos(tipo de alimentación, autótrofos, heterótrofos) No reconocen que los seres humanos somos  omnívoros.No reconocen que las plantas son las únicas que producen su propio alimento.
Clasificación de los animales (vertebrados-invertebrados) Clasificar a las serpientes como invertebrados.
Grupos alimenticios No tienen presente el concepto “dieta equilibrada”.
Movimientos de la tierra y la luna alrededor del sol Al presentarles varios gráficos no identifican el correcto.
Materia y energía (conservación de la masa)Propiedades de la materia

Cambios de estado

Peso y gravedad

 No relacionan que la cantidad de materia con la masa del cuerpo es independiente del cambio de forma. 

 

No relacionar  la relación entre ambas.  Creer que en la luna no hay gravedad.

Seres vivos y salud De un texto no identificar la causa de la formación de las caries.
Manejo de variables Seleccionar la variable que no es pertinente.
Temperatura-punto de ebullición-variable tiempo Asociar a la temperatura una idea de cantidad, que es posible adicionar. Relacionar el aumento del número de fuentes de calor, con un aumento en el punto de ebullición, sin reconocer que lo variable es el tiempo que demora en alcanzar el punto de ebullición, pero no la temperatura a la que éste se alcanza. Concepción del sentido común de dejar que ‘hierva un poco más’, desconociendo que una vez alcanzado el punto de ebullición la temperatura  permanecerá constante.
Las plantasLa fotosíntesis No reconocen las sustancias necesarias que utilizan las plantas para elaborar su alimento. 
Combustibles fósiles No  mencionan el origen de los combustibles fósiles como  un evento que ocurrió hace mucho tiempo  a partir de seres vivos

DOS EJEMPLOS DE PREGUNTAS

No reconocer la función de las plantas

No reconocer la función de las plantas

Clasificación de los animales (vertebrados-invertebrados)

Clasificación de los animales (vertebrados-invertebrados)

BIBLIOGRAFÍA.  Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Organización de las Naciones Unidas  para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Santiago, Chile. Enero 2009.  www.icfes.gov.co

LA DISTRIBUCIÓN DE LOS PUPITRES EN EL AULA DE CLASE (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, mayo 2009)

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Figura Nº 1. La distribución de los pupitres en hileras es útil para las evaluaciones individuales escritas.

Para establecer una adecuada comunicación y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje dentro del aula es importante que el docente, además de su saber pedagógico establezca una adecuada distribución de los espacios al interior del aula. El concepto de comunicación aquí expresado debe entenderse como un proceso de doble vía, en donde el receptor tiene la opción de dar una respuesta al emisor. Lo contrario seria entregar solo información a un agente pasivo por parte de uno autoritario.

 

comunicación

Por otro lado, la distribución de los pupitres dentro del salón permite que el estudiante aprenda a utilizar y percibir tanto el espacio físico como su intimidad personal, para saber cómo y con quién  lo utiliza (proxémica  Edward T. Hall 1963).  Es decir establecer diferencias entre la distancia intima (15 y 45 centímetros), la distancia personal (46 y 120 centímetros), la distancia social (120 y 360 centímetros)  y la distancia pública (mas de 360 centímetros).

 A continuación veamos algunas formas de  organizar el salón sus ventajes y posibles desventajas.

 1. EN LÍNEAS HORIZONTALES

           

Resultan útiles para el trabajo independiente del alumno en su sitio, para las explicaciones, las preguntas y respuestas; estimulan a los alumnos a concentrarse en el profesor. Las filas horizontales permiten una pequeña dosis de interacción entre vecinos, por lo que los alumnos podrán trabajar con mayor facilidad emparejados. Esta formación es también la más adecuada para las explicaciones, en fases en donde la lección requiere del tablero como elemento esencial para la comprensión del tema y en las evaluaciones escritas individuales, puesto que, los alumnos se hallan muy próximos y a la vista del profesor. Sin embargo, no resulta conveniente si un profesor pretende estimular la interacción de los alumnos. Además si se utiliza como única forma de organización se genera un tipo de educación  donde el  fin es reproducir la información.

2. GRUPOS DE CUATRO Y PAREJAS

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 Son las disposiciones espaciales más adecuadas para la interacción de los alumnos, para trabajar en equipo, trabajos cooperativos, tutorías por un compañero o grupo, heteroevaluación, etc. Hace posible que un alumno hable con otro, que se ayuden, que compartan materiales y trabajen en tareas comunes al grupo fomentando al tiempo muchos valores sociales. Sin embargo, esta disposición no es adecuada cuando se trata de explicar algo al conjunto de la clase y puede hacer más difícil el control de ésta.

3. FORMACIÓN EN BLOQUE

en bloque

 

 

 

Los alumnos se sientan muy juntos, próximos al foco de atención, sólo deberá ser utilizada durante breves periodos de tiempo, ya que puede ser origen de problemas de disciplina. Por otro lado, puede crear un sentimiento de cohesión y es útil en situaciones en las que el profesor quiere que los alumnos sigan una demostración, intervengan activamente en la resolución de un problema o contemplen una proyección.

4. HERRADURA-CIRCULO-SEMICIRCULO

Herradura

Estas disposiciones son útiles para los debates y la puesta en común en clase al tiempo que permiten que los estudiantes trabajen independientemente en sus asientos.  Con estas distribuciones se provee un ambiente más cálido, se mantiene una distancia  física corta entre unos y otros y se estable un contacto visual más directo. También es aconsejable para formar grupos pequeños o todo el grupo, para contar anécdotas, compartir experiencias, narrar cuentas o relatar historias, realizar exposiciones  y conferencias. 

5. EN ELE

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Favorece el trabajo cooperativo y familiar.

6. REPARTICIÓN EN ESPACIO PERSONAL

espacio personal

Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto, cada persona procurará encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexión, la interiorización y el aislamiento. Vale la pena recordar que aprender es un acto personal  que nadie puede hacer por otra persona y para ello se requiere de un  espacio propio.

 7. OTRAS POSIBILIDADES

Para finalizar, se presentan los gráficos de otras posibles distribuciones. En algunas se combinan las anteriores. Atención: no son las únicas distribuciones que se pueden realizar, además, usted puede crear rincones (lectura, proyecto de aula, ciencias, sociales,,,) dentro del salón Aquí juega un gran papel la experiencia, la creatividad del docente y lo que pretenda lograr con sus estudiantes.    

otras posibilidades

Ventajas y desventajas de distribuir el salón en X y Z (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, septiembre 2014)

La distribución en X debe ser transitoria. Se puede utilizar durante tiempos cortos y eso depende del objetivo de su actividad: exposiciones suyas y/o de los estudiantes. Considero que es útil cuando se quiere ubicar líderes o estudiantes con dificultad. Así los puede intervenir con facilidad. Eso sí, dejarlos en los extremos de la diagonal de la equis.

También, es útil cuando desee aprenderse los nombres de los estudiantes, mientras los conoce. En este caso rota a los que están en las esquinas de la equis y así se va aprendiendo los nombres de cuatro estudiantes. La desventaja, es la posibilidad de desplazamiento en caso de un estudiante necesitarlo y para evacuar el salón, en caso de una emergencia.

Para utilizar esta distribución se debe tener un grupo ya organizado y depende del grado y la edad del estudiante. Así mismo, habría que distribuir los estudiantes por estatura para que los niños ubicados en las diagonales superiores puedan observar la explicación del profesor.

Referente a la distribución en Z, permite más movilidad del docente y el estudiante. Con ella se pueden asignar trabajos en donde requiera que los estudiantes estén solos (ubicarlos en la línea que une la zeta) o en grupos (ubicarlos en las dos líneas horizontales de la zeta). Lo ideal es rotar los puestos de ubicación en la zeta según el nivel de atención de los estudiantes y la capacidad de trabajo individual o grupal. Aunque es conveniente que todos aprendan a trabajar de manera individual y en grupo. La desventaja, es que da posibilidad a que los estudiantes ubicados en las líneas superior en inferior de la zeta hablen mientras se da una indicación. De ahí la importancia de rotarlos.

Finalmente, recuerden que toda estrategia tiene su punto a favor y su punto en contra. Lo importante es variar y hacer que los estudiantes se acostumbren a los cambios. Además generaría movimiento continuo. Así su pensamiento no será focalizado, sino global. Un buen ejercicio es hacerles un cronograma por días o semanas en donde les presente la opciones para organizar el salón y los encargados.

BIBLIOGRAFÍA

Rosa María Carda Ros, Faustino Larrosa Martínez, Rosa María Carda Ros. La organización del centro educativo.

Conocimiento, Participación Y Cambio: Capacitación de Docentes a Partir de la Investigación en El Aula.

Publicado por Editorial Universidad de Costa Rica

ISBN 9977674884, 9789977674889

www.mundoeduktivo.blogspot.com/2006/05/organizacin-del-aula.html

ESTRATEGIAS O ACCIONES PARA PROMOVER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. Javier Herrera Cardozo(Coordinador de Básica Primaria. Bogotá, 20 de julio de 2009)

 

En el aula se pueden realizar varias acciones para lograr aprendizajes en  los estudiantes.

En el aula se pueden realizar varias acciones para lograr aprendizajes en los estudiantes.

El término estrategia fue asumido en educación como “los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”, (Díaz, F. y Hernández, G. 2001). Conviene aclarar que la anterior no es la única definición que existe, pero, es una de las que se asimila en el modelo constructivista. La palabra proviene del latín strategĭa, y este del griego στρατηγα la cual se relaciona con el arte de dirigir las operaciones militares o el arte, traza -plan para realizar un fin- para dirigir un asunto.  En este sentido, cuando se desarrolla una estrategia es porque el oponente es consciente de ser atacado y así se ve obligado a establecer otra que contrarreste el ataque de su adversario. En economía, se utiliza para denotar el tipo de competencia entre dos o más empresas, las cuales buscan para si la mayor ganancia económica, sin tener en cuenta la otra-estrategia de mercadeo-. De ahí que muchos pedagogos no utilicen este término en asuntos de educación  por no considerarlo pertinente y lo dejan solo para lo militar, económico y para los juegos en los que hay un bando contrario como el ajedrez.

 Volviendo de nuevo al campo educativo existen “acciones” para promover la enseñanza y el aprendizaje. Las de enseñanza son  planteadas por el docente y son proporcionadas al estudiante para facilitar un proceso más profundo de la información y promover aprendizajes significativos. Estas deben ser deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Las de aprendizaje, son el procedimiento o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas académicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos, organizar ese conocimiento previo y relacionarlo con el nuevo.  

Veamos a continuación que “conjunto de acciones” se pueden llevar a cabo por parte del docente para lograr aprendizajes en sus estudiantes. Están clasificadas-aunque no es la única forma- de acuerdo al momento de uso y presentación en la secuencia didáctica en el aula:

TIPO DE ACCIÓN

EJEMPLOS

DE INICIO O APERTURA: Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno.

-Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.

-Describir la secuencia de la tarea a realizar.-Relacionar el contenido de la tarea con ejemplos familiares al estudiante y sus experiencias previas.

Mapas conceptuales, mentefacto, mapas mentales, vídeos,  telenoticias, diálogos, presentación de logros y desempeños.
DE DESARROLLO: Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluación individual dependerá de los resultados grupales.

-Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía.-Orientar la atención del estudiante más hacia el proceso de solución que hacia el resultado.

-El docente, se centra en orientar a los estudiantes en dicha actividad aclarando dudas y ofrece ideas de la forma en que éstos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en relación al tema de su trabajo.

 

Juegos de roles, puzzle de grupos, rally de  grupos, Phillips 6/6,  encuentro de grupos, diálogos, juegos simbólicos.  Lluvia de ideas Debates, exposiciones, dramatizaciones, exposiciones, conferencias, foros, seminarios.  Método del caso, mesa redonda, discusión. 

Ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución.  Sociodrama, Dinámicas de integración, Dinámicas de animación, etc.

Danzas, paseos, excursiones, visitas, laboratorios, talleres, guías, caracterización de los objetos, clases integradas, proyectos.

 Cuestionarios, indagaciones en el entorno. Demostración, técnica de colocar estructuras.  Resúmenes, red de conceptos, redes semánticas, cuadros sinópticos y cuadros comparativos; línea del tiempo, diagramas de flujo, esquemas, mapas de conceptos, uve heurística, matrices de comparación y contraste.

Presentación de imágenes, gráficas. A partir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo  proponer crear un cuento o una historieta. Fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, videos,

Parafrasear, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

Preguntas intercaladas, palabra clave, rimas, imágenes mentales,  elaboración de inferencias,  elaborar y seguir pistas,  Pistas tipográficas y discursivas (Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender). Copiar 

El estudio supervisado (lecturas o ejercicios en la sala de clases). Los módulos instruccionales (cada estudiante trabaja a su propio ritmo con unos objetivos personalizados).

 Experimentos, excursiones, exhibiciones.  

Películas, proyectos, laboratorios,  simulaciones, grupos cooperativos,   preguntas abiertas,  planificación y Redacción de objetivos.   Aprendizaje Cooperativo, discusión, Aprendizaje por Descubrimiento y basado en problemas.

DE CIERRE: -Orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

-Promover de manera explicita la adquisición del aprendizaje, atribuyendo los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. 

Resúmenes finales, síntesis, preguntas intercaladas,  cuestionarios, preguntas abiertas. Seguir pistas. Mapas conceptuales, mapas mentales, mentefactos, analogías, asignación de proyectos. El estudio independiente (ensayos, asignaciones, proyectos creativos, monografías).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  TABLA Nº 1.  TIPOS DE ACCIONES Y EJEMPLOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES.

 REFERENCIAS:  

Barriga A., Frida y Hernández R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. 1998.

Diccionario de la Real Academia  Española. http://www.rae.es/

http://fajardo.inter.edu/Resiliencia2parte/Documentos/ESTRATEGIAS%20DE%20ENSENANZA-PARTE%20II.pdf

http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/cuadro_resumen_estratedidac.html

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2007/d_estrategias/estrategias1.html

http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/documents/PPD/Estrategias.pdf