Archive for the 'Didáctica de la lectura' Category



Los misterios de Sherlock Holmes Arthur Conan Doyle (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, agosto de 2015)

Su última reverencia
Recuerdos de Sherlock Holmes
Claridad 2005 Buenos Aires

libro

A continuación las frases que me dejó este libro:

…pero no creo que haya dificultades insuperables. De todos modos, es un error construir hipótesis adelantándose a los hechos p.17.

…solo quien plantea un crimen quiere tener una coartada. p.25

El amor a la naturaleza no formaba parte de sus muchos dones [refriéndose a Sherlock Holmes] y solo cambia de parecer cuando sacaba su mente del criminal para rastrear a su colega del campo. p.36

-Recordará-dijo-que hace algún tiempo cuando le leí aquel pasaje de uno de los cuentos de Poe, en el que un razonador muy riguroso sigue los pensamientos inexpresados de su compañero…p.36(al parecer Holmes, leía a Poe)

Las facciones le han sido dadas al hombre como medio para expresar sus emociones, y las de usted son fieles servidoras. p.36

Vocabulario

labor.
2. f. Adorno tejido o hecho a mano, en la tela, o ejecutado de otro modo en otras cosas. U. m. en pl.

Como la mayoría de las muchas personas que llevan una vida solitaria, se mostraba para al principio, pero luego terminaba siendo extremadamente comunicativa.p.43

Hay que dar el golpe cuando el hierro está caliente.p.44

Vocabulario

exultante.

(De exultar).
1. adj. Que muestra gran alegría o satisfacción.

…nos hemos visto obligados a razonar de atrás para adelante, de los efectos a las causas.p.46

Yo a ellos los maté rápido, pero ellos me están matando lentamente.p.54.

¿De qué sirve este círculo de dolor, de violencia y de terror? Tiene que tender hacia algún fin de lo contrario nuestro universo estaría regido por la casualidad, lo cual es inconcebible. Pero, ¿hacia qué fin? He aquí el gran problema inmortal que la razón está lejos de responder como siempre lo estuvo.p.54.

El halago era el punto débil de Holmes y, para ser justos con él, también los era la bondad.p.55

El punto más insignificante puede ser el más esencial.p.56

-¿Que qué gano? Es por amor al arte…p.63

Nunca terminamos de aprender, Watson. La educación es una serie infinita de lecciones, y las más importantes se dan siempre al final.p.63

…cuando todas las posibilidades fallan, lo que quede en pie, por más improbable que sea, debe de ser la verdad.p.92.

Avanzamos, pero la meta está muy lejos.p.92

Una de las características más notables de Sherlock Holmes era su capacidad para sacar la mente de toda actividad y desviarla hacia cosas más livianas cada vez que se convencía de que ya no podía hacer nada más que esperar.p.95

Pero los hechos son hechos, y la verdad es que usted, al fin de cuentas, no es más que un médico general con una experiencia limitada y calificaciones mediocres. Me duele tener que decir estas cosas, pero no me deja otra alternativa.p.103

De todas las ruinas, la de una mente noble es la más deplorable.p.105

Sin duda, existen enemigos naturales que limitan el incremento del número de los seres vivos.p.107.

Vocabulario

adusto, ta.

(Del lat. adustus).
1. adj. Quemado, tostado, ardiente.
2. adj. Poco tratable, huraño, malhumorado.
3. adj. Seco, severo, desabrido. Paisaje adusto. Prosa adusta.

Las solteras tienen que vivir, y sus cuentas corrientes son diarios abreviados de sus vidas.p.119

Cuando uno sigue dos cadenas argumentativas, encontrará un punto de intersección que se acerca a la verdad.p.128

“Tres veces armado está el que tiene una causa justa”.p.129

Cuando la conciencia de un hombre está tranquila, no hay manera de asustarlo.p.129

…hasta la mente más equilibrada está expuesta a un eclipse temporal. Tales deslices son comunes a todos los mortales y la grandeza radica en poder reconocerlos y corregirlos.p.134

Vocabulario

ominoso, sa.
(Del lat. ominōsus).
1. adj. Azaroso, de mal agüero, abominable, vitando.

vitando, da.
(Del lat. vitandus, part. fut. pas. de vitāre, evitar, precaver).
1. adj. Que se debe evitar.
2. adj. Odioso, execrable.

…si el asunto está más allá de lo humano, va a estar también más allá de mí. De todos modos, debemos agotar todas las explicaciones naturales antes de caer en esa teoría.p.140

Hacer trabajar el cerebro sin el material suficiente es como fundir un motor. Estalla.p.143

Reafirmemos lo poco que sí sabemos para que cuando surjan los nuevos hechos podamos ubicarlos donde corresponda.p.143

El hombre que carga en su alma con la culpa de haber causado semejante desgracia a su familia bien pude ser llevado por el remordimiento a infligirse a sí mismo igual destino. p.152

Vocabulario

ordalía.
(Del b. lat. ordalia).
1. f. Prueba ritual usada en la antigüedad para establecer la certeza, principalmente con fines jurídicos, y una de cuyas formas es el juicio de Dios.

artero, ra.
(De arte ‘astucia’).
1. adj. peyor. Mañoso, astuto.

rubicundo, da.
(Del lat. rubicundus).
1. adj. Rubio que tira a rojo.
2. adj. Dicho de una persona: De buen color y que parece gozar de completa salud.
3. adj. Dicho del pelo: Que tira a colorado.

Pero, con todo, es el viento de Dios y una tierra mejor, más fuerte y más y más clara reposará bajo la luz del sol cuando la tormenta se haya disipado.p.173

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Carta a mis docentes estudiantes sobre la importancia de leer y escribir

Bogotá, Junio de 2015
Buen día apreciados estudiantes:

Los felicito por el trabajo realizado y espero que utilicen los aprendizajes en cuanto a citas, referencias, argumentación y búsqueda de la información durante la maestría. Quedo satisfecho con los resultados obtenidos y considero que interiorizaron elementos importantes de la escritura y la escritura académica: leer para escribir y escribir para leer; preparar el texto, revisarlo, dejarlo reposar, reescribir y publicar. Lo anterior, implica un compromiso directo con el texto y “perderle el miedo a la hoja en blanco”. Como docentes en formación y que formamos, tenemos la obligación de estar al día. Eso implica leer, leer, y en especial, escribir y escribir. Así podemos ser modelos de nuestros estudiantes.

En los foros de presentación les pedí que escribieran sus sueños o aspiraciones. Fue a propósito, para rescatar esa competencia emocional que hemos perdido por las influencias del ambiente en el que vivimos y por estar inmersos en nuestra labor. Si escribimos los sueños o aspiraciones eso queda registrado en la memoria a largo plazo y, sin darnos cuenta, empezamos su construcción para hacerlos realidad. No será de inmediato, pero si persistimos, los hacemos tangibles. Les comparto que fui docente de preescolar, primaria y bachillerato. ¿Cómo llegué de tan lejos? Por un camino: la escritura. Todo lo que hacía lo escribía en el parcelador o diario de campo. Luego, lo publicaba en cuanto medio tenía a mi alcance: el periódico mural, la revista del colegio y hasta el periódico del pueblo. Es decir, mantenía “la mano caliente”. Por último, con todos los “peros y dificultades” escribí mis experiencias al premio Compartir al Maestro. No gané, pero recibí mención de honor y, gracias a ello, me nombraron coordinador académico…

Lo anterior, para expresarles que no tengan prejuicios ni miedo al realizar sus proyectos. Hay que tomar riesgos, pero escuchar a las buenas voces y dejarse orientar. Así mismo, hay que estar leyendo sobre lo que pasa en educación, ciencia, literatura y hasta enterarse de lo que sucede en las noticias del país y el mundo. Como docente de escritura recomiendo algunos autores que considero necesario leer y son los que de manera coloquial menciono como autores que “destapan cañerías en el cerebro”. El primer autor es Chomsky y su libro La (des)educación. El segundo, John Dewey y su libro ¿Cómo pensamos? El tercero, Sin Fines de lucro Martha Nussbaum. El cuarto, el currículo de Kemmis. El quinto, El mundo y sus demonios de Carl Sagan y, finalmente, lean literatura de autores que los hagan reflexionar-NO AUTOAYUDA-, por ejemplo: Delirio de Laura Restrepo, el ensayo sobre la ceguera de Saramago, El general en su laberinto de Gabo y las historias de Sherlock Holmes de Conan Doyle, entre otros.

Se preguntarán, pero, ¿A qué horas y con tanto trabajo? Todo es cuestión de hacer un ejercicio matemático: el día tiene 24 horas, de esas horas duermo 8. Me quedan 16. De esas 16 trabajo 8. Dispondría de 8 horas. De esas 8 estoy con mi familia 3. Tendría 5. De esas 5 utilizo 3 para comer. En total, tengo dos horas diarias para leer. Lo anterior, sin contar con algunos espacios libres en el trabajo. ¿Cuál es la reflexión de todo ese cálculo? Hay que buscar espacios, según nuestra jornada para el estudio. En mi caso y viviendo en Bogotá los ubiqué así: Siempre cargo un libro en el bolso. Como hay trancones, aprovecho para leer así sea 5 minutos-si supieran la felicidad que me da cuando hay trancones de una hora, así llegue tarde al trabajo-. Como tengo que pagar los servicios y siempre hay cola, aprovecho para leer hasta 30 minutos. En ocasiones, en el trabajo el portero se demora entre 2 0 5 minutos en llegar y abrir; también, aprovecho ese espacio para leer. En total termino leyendo entre 30 o 45 minutos diarios. Sí, ¡hay que volvernos ladrones del tiempo!

Para finalizar, como docentes deben asistir a congresos y seminarios nacionales e internacionales. Es un espacio para conocer a pares académicos y actualizarse. Sí no hay presupuesto para ello, háganlo por su cuenta. En fin de cuentas ustedes son los beneficiados. De igual manera, enviar escritos a revistas (yo dirijo una con ISSN y les puedo publicar sin tanto problema), registrar su hoja de vida en el CVLAC de Colciencias y vincularse a una comunidad académica. En mi caso, pertenezco a IBERCIENCIA de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Es muy fácil inscribirse y no tiene ningún costo. Solo hay que realizar cinco tareas sencillas al año. Envío tres enlaces de notas que he escrito y el enlace para aquellos que estén interesados en pertenecer, se registren.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:fa53dQsRGy8J:www.oei.es/divulgacioncientifica/%3FDos-opciones-como-docentes-seguir+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=co
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Las-TIC-oportunidad-para-aprender
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Los-contenedores-de-IBERCIENCIA-un
http://www.ibercienciaoei.org/registrocecc/ Para registrarse en IBERCIENCIA

Gracias por su humildad académica, sinceridad y por permitirme aprender de ustedes. Espero que podamos seguir en contacto. Les deseo muchos triunfos en este camino a Ítaca.

Un abrazo,

Javier Herrera Cardozo
Lectura y Escritura

¿Qué hago para motivar a los estudiantes a la escritura y a la lectura? Javier Herrera Cardozo. Bogotá, mayo 2014.

Escribir

Imagen tomada de: http://movilidad.universiablogs.net/2009/09/22/escritura-creativa/

Esta pregunta es muy común en los docentes de básica primaria y secundaria. Para dar una corta respuesta sugiero lo siguiente:

Que todos los días los estudiantes al finalizar la jornada o antes de terminar la clase escriban en un párrafo (la idea es llegar a un párrafo) lo que les gustó, les llamó la atención, sus alegrías, tristezas del día o lo que aprendieron. Así mismo, podría plantear preguntas como: ¿Qué se lleva de aprendizaje para la casa? ¿Qué me faltó por aprender?

Eso sí, hay que romper esquemas en el currículo, tomar riesgos y destinar mínimo 30 o 40 minutos para ello: primero que escriban en una oración corta lo que les representó la jornada de estudio y luego lo lean frente a sus compañeros. Ejemplo: Hoy estuve muy feliz porque me celebraron el cumpleaños…. Que rico lo aprendido en matemáticas sobre….

Con el tiempo lograrán escribir párrafos y textos más elaborados. Así los estudiantes entienden que escribir no sale de algo mágico, sino de algo significativo. Además, se convierten en los primeros lectores de su texto (Cassany), desarrollan escucha y trabajan ética de la comunicación.

A leer bien y con profundidad (Javier Herrera Cardozo)

En la universidad la comprensión de un texto se logra con la lectura a profundidad. Son muchos los cursos de lectura rápida que ofrecen algunas instituciones y los padres convencidos de su efectividad, matriculan a sus hijos para que aprendan a leer rápido los textos que los docentes asignan. Todo sea por el beneficio que presta la lectura en la educación.

Con respecto a estos cursos, que aumentan la eficacia lectora en algún porcentaje, hay una anécdota que resalta la importancia de asegurarse si desarrollan o no la comprensión. Se refiere al comentario hecho por el actor Woody Allen luego de realizar un curso de lectura rápida: “Es fantástico. Leí Guerra y Paz en veinte minutos-dijo entusiasmado-. Trata sobre Rusia” (Claxton, 2001, p.132).

Aunque no se puede desconocer que a partir de ellos se corrigen malos hábitos como el “pronunciar palabras” mientras se lee, postura incorrecta del libro y al leer, y las repeticiones (Campayo, 2009). Pero, ¿en realidad al realizar este tipo de lectura están comprendiendo el contenido y es efectiva cuando se trata de abordar un texto en la universidad?

Y es que cuando un estudiante entra a la universidad el tipo de lectura e incluso de escritura es diferente, puesto que ingresa a una cultura discursiva en donde se exige producción y análisis de textos, para aprender la disciplina específica (Carlino, 2009). Lo anterior implica que el estudiante para comprender un texto, más que terminarlo rápido, necesita rumiarlo, interrogarlo, subrayarlo e incluso re-crearlo (Vásquez, 2000).

Por otra parte, la promocionada lectura rápida, a cambio de la comprensión, estaría generando e incluso aumentando el fenómeno de nuestro siglo: la lectura fragmentada. Esto ocurre cuando se piensa que hoy hay más lectura porque se leen muchos correos electrónicos y se escribe más, porque se responden; pero la realidad es otra: se está desplazando la afición a la lectura y la escritura porque los “textos no se leen a profundidad como antes: se leen por encima y se consumen de forma breve y fraccionada” (Wolf, 2011, p.40).

Además, la lectura y la escritura en la universidad como afirma Carlino (2009) busca que los estudiantes indaguen, aprendan y piensen en su carrera. Es decir que un estudiante de cualquier carrera (medicina, enfermería, psicología, administración, etc.) debe interiorizar los conceptos y expresarlos en el lenguaje propio de la carrera. Ello significaría abordar la lectura con mucha atención, detenerse y reflexionar sobre su contenido.

Lo anterior no se podría realizar a partir de una lectura rápida, porque su meta es terminar el texto en el menor tiempo posible. Pero, ¿en qué momento el estudiante aclararía el vocabulario, realizaría los ejercicios propuestos, indagaría otras fuentes para profundizar sobre el tema y anticiparía lo que va a pasar más adelante en el texto?

Más aún: si en la universidad un texto no se lee a profundidad, los estudiantes estarían condenados al fracaso escolar o verían cómo a pesar de la rapidez que leen, su rendimiento académico no mejoraría porque no comprenderían el contenido. Incluso ingresarían a las filas de la “generación despistada” que genera el tipo de lectura y escritura fragmentada en la que viven inmersos (chats, correos, mensajes instantáneos, etc.) (Wolf, 2011).

Para finalizar, hay que tener claro que en la universidad para comprender un texto y ser exitoso en una carrera no basta con tener una lectura rápida, sino tener la capacidad de sentarse por horas para abordar el texto a profundidad y sin ninguna distracción. Esto en un ambiente agradable, el celular apagado y con el computador como apoyo para sus consultas, en lugar de utilizarlo solo como un contestador de mensajes.

REFERENCIAS

Campayo, R. (2009). Curso definitivo de lectura rápida. España: EDAF.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introducción a la Alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Claxton, G. (2001). Aprender: el reto del aprendizaje. Barcelona: Paidos.
Vasquez, F (2000). Oficio de maestro. Medellín: Pontificia Universidad Javeriana.
Wolf, C. (2011). El beneficio encubierto de leer. Mente y cerebro, 47, 36-41.

Javier Herrera Cardozo
Docente de lectura y escritura
Bogotá, 2012

LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: UN PROBLEMA SINGULAR. Javier Herrera Cardozo. Bogotá, 2 de noviembre de 2009

¿Cuántas veces los docentes de las diferentes carreras universitarias han dado el grito en el cielo porque sus estudiantes “no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen”? (Carlino, 2005).  Pero,  ¿será que en todos esos  “no” se están reflejando también las voces de nuestros estudiantes?  ¿O acaso estamos cerrando  nuestros oídos a sus verdaderos clamores: “los docentes no enseñan a escribir, no explican los conceptos claves en sus disciplinas, no preguntan por la bibliografía que  registran”?  

profesor libro

Las clases sólo expositivas y entregar bibliografía para fotocopiar siguen en la universidad

Preguntas como las anteriores nos hace plantear Paula Carlino en su  libro Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introducción a la alfabetización académica, publicado por el Fondo de Cultura Económica de Argentina en el año 2005.  La autora sugiere que esa constante queja sobre el problema de la lectura y la escritura en la universidad debe abordarse como algo especial y además “indagar de qué modo estamos implicados los docentes, las situaciones didácticas y las condiciones institucionales en las dificultades que “encontramos” en los alumnos” (pp. 1-2)

También, pone en evidencia dos problemas en la enseñanza habitual en la universidad (aclaro que se refiere al caso de Argentina, en Colombia habría que investigarlo); se trata de  las clases expositivas  y  comunicarle al estudiante solo una porción de lo que deberían saber.  Con referencia al primero, es una invitación a los docentes a recuperar la didáctica de cada disciplina en las clases.   En cuanto al segundo,  les recuerda  que el saber valioso adquirido dentro de la comunidad académica como los modos de “indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio” (p. 5), es decir la forma específica de abordar la lectura y la forma de escribir en la disciplina que se orienta deben transmitirse al estudiante. En otras palabras: es necesario realizar alfabetización académica en cada área del conocimiento.

 En los tres primeros capítulos de los cuatro que contiene el libro, Paula Carlino presenta  las experiencias trabajadas en clase con sus estudiantes.  Todas están enfocadas al desarrollo de la escritura, la lectura y a otra forma de evaluar las materias en la universidad.  Veamos cuales son:

 1. Elaborar de manera rotativa la síntesis de la clase.  Primero la  realiza el docente para que los estudiantes tengan un modelo.

 2. Realizar tutorías para escritos grupales. Presenta como ejemplo la monografía y los criterios que se deben entregar a los estudiantes para la realización de la misma.

 3. Prepararlos para el examen. Consiste en entregar a los estudiantes una lista de preguntas del tema o temas a evaluar, los criterios de corrección y realizar una evaluación simulacro antes del examen

4. Dar respuesta escrita a las preguntas sobre la bibliografía. Como en toda materia se entrega una bibliografía al inicio, se trata de elaborar tres preguntas por texto “que apunten a  lo que los estudiantes no pueden dejar de entender” (p.48) es decir, a las ideas más importantes sobre la materia.

 5. Leer con ayuda  de guías.  Consiste en destinar un tiempo de clase para poner en común el análisis bibliográfico que han debido realizar-previamente se han entregado las preguntas que permiten a los estudiantes enfocar el análisis del texto hacia las ideas nucleares de la cátedra- y para explicar allí donde sea necesario.

 6. Resumir para uno mismo.  Se trata de trabajar “el concepto de resumen vinculado al de lectura como proceso interactivo” con el fin de comprender lo leído (p.80). Ese resumen el estudiante lo puede presentar para revisión del docente y utilizarlo en la evaluación.

 7. Reescribir el examen consiste en  entregar una lista de 30 preguntas varias semanas antes del examen, de entre las cuales, saldrán las efectivamente formuladas el día de la evaluación. Luego, entregar los criterios que se emplearán para calificarlo.  Y por último, proponer que en el examen los estudiantes produzcan un borrador previo al texto que deben entregar. Éste se retroalimenta por parte del docente.  Vale anotar que esta actividad se puede realizar con un número reducido de estudiantes (unos veinte).

 8. Leer y escribir para presentar una ponencia oral. La actividad se realiza en grupos de tres.  Los estudiantes seleccionan de la bibliografía un tema y durante  cuatro semanas  preparan una exposición pública, mediante una “jornada  abierta” para profesores y estudiantes de otras materias.  Allí presentan sus ponencias de veinte minutos ante un auditorio genuino.  Una vez realizada la jornada se evalúa según los criterios establecidos entre el docente y los estudiantes.

profesor papeleo copia

Evaluamos escritos pero no les enseñamos a escribir

En el cuarto capítulo la autora finaliza su libro exponiendo diez nociones generales que provienen de los marcos teóricos acerca del aprendizaje, las prácticas lectoescritoras disciplinarias y la enseñanza reflexiva convertida en investigación-acción, no sin antes insistir que la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación superior es una “responsabilidad compartida” entre los docentes, las instituciones y los estudiantes (p.180).  Sería interesante abordar cada una de ellas y reflexionarlas en nuestra labor docente. Las diez nociones son:

  1. Nadie aprende por recepción pasiva.
  2. Nadie aprende de una vez y para siempre, necesita, en cambio, abordar recursivamente los mismos contenidos y efectuar  ajustes paulatinos.
  3. Nadie aprende una disciplina solo; necesita entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares.
  4. Nadie aprende por imposición sino únicamente si se interesa en hacerlo y si confía en sí mismo para lograrlo.
  5. Resulta inevitable cierto grado de desajuste entre las expectativas del docente y el punto de vista de los alumnos, pero es preciso que los profesores ofrezcan medios para intentar acercar ambos.
  6. Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales. Existen herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje.
  7. En tanto miembros de una cultura académica, los docentes participan de sus prácticas como si éstas fueran naturales. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientación proviene del carácter implícito de las expectativas de los profesores.
  8. La autonomía no es sólo un rasgo de maduración biológica, que pueda exigirse a los adultos en cualquier contexto. Es también una capacidad que se adquiere para cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo.
  9. Es importante tener en cuenta el punto de vista de los alumnos, pues es imprescindible en toda enseñanza que se preocupa por el aprendizaje.

10.  Para desarrollarse profesionalmente como docente y para mejorar la enseñanza, se precisa tomarla como objeto de análisis. Un profesor reflexivo utiliza como alternativas  la enseñanza investigativa y la investigación sobre la acción.

Finalmente, el texto nos deja muchos aportes a tener en cuenta en las universidades Colombianas para tomar el problema de la lectura y la escritura como algo único y serio a tratar, pero a partir de un trabajo en conjunto entre: la administración de la institución, los docentes  y  los estudiantes. También, abre la posibilidad de plantear algunos interrogantes como  ¿valdría la pena una reflexión  en  Colombia sobre el tema de la enseñanza de la escritura y la lectura en la universidad tomando los referentes que plantea Paula Carlino?  ¿Los docentes universitarios están alfabetizando académicamente a sus estudiantes  o existe un rechazo a ocuparse de la lectura y la escritura en este nivel? ¿Cómo son evaluados los estudiantes por los docentes?  ¿Además de leer,  escriben los docentes de las universidades colombianas? 

 BIBLIOGRAFÍA

 Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Las imágenes presentadas fueron tomadas del documento “los pecados capitales de los profesores”  del profesor Aquiles Priamo. Universidad de los Andes, Bogotá-Colombia. Noviembre 18 de 2004. El documento se puede consultar en:

http://temasmatematicos.uniandes.edu.co/Seminario/index.htm


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