Archive for the 'acciones pedagógicas' Category

El mapa mental: una opción para la compresión lectora(Javier Herrera Cardozo. Agosto, 14 de 2017)

Para leerlo se parte del centro que es donde se ubica el tema. Luego, se leen las ideas irradiadas. En el ejemplo están enumeradas, pero no es necesario porque se puede leer sin orden estricto. Da seguridad al que lo elabora porque puede aportar con libertad (el autor define si va a utilizar palabras, colores, figuras, símbolos, etc.) y expresar su creatividad.
Es una técnica visual. Hace parte de los organizadores gráficos y tiende a crear estructuras de conocimiento, pero en sintonía con el funcionamiento cerebral. Se puede elaborar a mano en el momento de la charla o después a computador, según la conveniencia. Tiene en cuenta las ideas previas del que lo elabora y su aspecto afectivo (se motiva por la sencillez del diseño). Fue creado por Tony Buzan en el año de 1994. Permite activar los dos hemisferios del cerebro.
Se pueden registrar con diligencia las ideas principales y secundarias de un texto, conferencia, clase, charla, etc. Así mismo, es posible realizarlo en grupo o individual. Por tal razón, permite consensuar (acordar) y socializar las ideas. Además, permite organizar y comprender la información. Es útil para preparar una exposición, conferencia, clase o charla, y en especial, para repasar un tema antes de la evaluación. De igual manera, se puede utilizar como estrategia de evaluación.
Además, permite mejorar el aprendizaje y aprender a pensar, revelar y promover el conocimiento, explotar la creatividad y la imaginación. Al utilizarse como técnica de estudio, hay más eficacia en cuanto a tiempo y trabajo. También, mejora la capacidad de memorización (evoca la información que anteriormente ha sido asimilada e interiorizada). En suma, establece una relación armoniosa entre la persona, la técnica de estudio y su parte cognitiva. Fuente: Buzan, T (1996). El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
¿Cómo se realiza?
• Ubicar en el centro lo más importante. Luego se irradian los demás aspectos. Se puede destacar por el color, el tamaño o por el uso de imágenes teniendo presente, que lo más importante se debe destacar más y, lo menos, menos.
• Las ideas importantes se sitúan cerca del tronco o centro, resaltándolas con color, imagen, etc. Las ideas secundarias están más alejadas.

Anuncios

Apoyos pedagógicos para docentes en todas las áreas (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, 8 de mayo de 2014)

En ocasiones los docentes necesitamos buscar apoyos pedagógicos y teóricos para orientar a nuestros estudiantes. Aprovecho la vinculación a la comunidad de IBERCIENCIA de la OEI para compartir estos enlaces para buscar información, leyes, teorías, actividades y experiencias pedagógicas en todas las áreas de varios países de la comunidad Iberoamericana.

País Nombre del portal
Argentina http://www.educ.ar/
Bolivia http://www.educabolivia.bo/
Brasil http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co/
Cuba http://www.cubaeduca.cu/
Chile http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/home
El Salvador http://www.miportal.edu.sv/Channels
Guatemala http://www.mineduc.edu.gt/
México http://sepiensa.org.mx/
Nicaragua http://www.portaleducativo.edu.ni/
Panamá http://www.educapanama.edu.pa/
Perú http://www.perueduca.edu.pe/web/visitante/inicio
República Dominicana http://www.educando.edu.do/
Uruguay http://www.uruguayeduca.edu.uy/
Venezuela http://portaleducativo.edu.ve/
España http://www.cnice.mec.es/
Iberoamérica http://www.atei.es/nci/pages/inicio.asp
Centroamérica y Rep. http://www.ceducar.org/CEDUCAR/index.php
Latinoamérica http://www.ceducar.org/CEDUCAR/index.php
http://www.mapeotic.org

Si desean más información pueden ingresar a
http://www.oei.es/relpe.php

¿QUÉ SON LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS (REA)? Documento de trabajo consultado y elaborado por Javier Herrera Cardozo. Bogotá, octubre de 2011.

No se puede desconocer la oportunidad de aprendizaje que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación a través de  Internet. Ahora es posible que instituciones e individuos compartan abiertamente recursos digitales para  que otros aprendan de forma gratuita. Uno de ellos son los Recursos Educativos Abiertos (REA).

 

Para el caso de los docentes, desde el año 2002,  dado  su importancia y las posibilidades de adquisición, difusión y adaptación del conocimiento que ofrece, tienen la posibilidad de utilizar estos recursos como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes(OCDE, 2008).

Pero, ¿son confiables y reconocidos? La respuesta es afirmativa y hay  algo más: la UNESCO avala, apoya  y promueve  la utilización de estos “materiales digitalizados ofrecidos libre y gratuitamente, y de forma abierta para profesores, estudiantes y autodidactas para utilizar y reutilizar en la enseñanza, aprendizaje y la investigación” (OCDE, 2008, p.14).

A nivel general, los que elaboran  los  REA,  además de permitir que se comparta a otros, no restringen su uso y permiten incluso que se modifique, traduzca o mejore. Conviene aclarar que algunos  si establecen restricciones (Eduteka, 2011).

Es claro que el propósito de utilizar los REA es mejorar el aprendizaje a partir de un espacio informal  o no formal, fuera del educativo formal.  Así es posible que el estudiante  desarrolle tanto sus capacidades individuales como sociales para comprender y actuar (OCDE, 2008).

En la siguiente tabla se presenta el contenido de cada elemento (contenido,  herramientas, y recursos) de los REA:

Contenidos educativos

Herramientas

Recursos de implementación

Cursos completos, materiales para cursos, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes, animaciones), exámenes, compilaciones, publicaciones periódicas (diarios y revistas), etc. Software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación abierta de materiales; principios de diseño; adaptación y localización de contenido; y materiales o técnicas para apoyar el acceso al conocimiento.

Tabla N° 1.  Tipos de  REA    (Fuente: http://www.eduteka.org/)

 

El movimiento  de los  REA  a nivel mundial cada día crece. Veamos algunos Países usuarios y productores :  Estados Unidos,   China,  Japón, Francia, Australia, Brasil, Canadá, Cuba, Colombia,  Dinamarca, Hungría, India, Irán, Irlanda, Países Bajos, Pakistán, Portugal, Rusia, Sudáfrica, España, Suecia, Tailandia, Reino Unido  y Vietnam entre otros.

Así mismo, existen categorías de proveedores las cuales se presentan en la siguiente gráfica:

Gráfico N°1. Proveedores de REA (Fuente: El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2008, p.55).

Como se observa en el gráfico, Wikipedia es uno de los mayores proveedores  y “es  importante por lo que se refiere al contenido –tiene más de 3,5 millones de artículos en los diez idiomas más importantes – pero pequeño por lo que se refiere al personal como se esperaría para una iniciativa totalmente dependiente de las contribuciones voluntarias” (OCDE, 2008, p.56).  Por lo anterior,  no podemos descalificar  de inmediato la indagación que un estudiante hace y nos presenta de Wikipedia. Recordemos que está utilizando uno de los  grandes proveedores  de REA

Para finalizar,  se presentan los enlaces de algunos proveedores de REA para ciencias naturales, sociales y matemáticas en educación básica  y según el tipo. Usted puede ingresar siguiendo el vínculo y verificar la pertinencia de implementarlo en el aula con los estudiantes:

CIENCIAS NATURALES-SOCIALES Y MATEMÁTICAS:

http://www.eduteka.org/area.php#!seccion-Recursos

http://www.salonhogar.com/

http://www.temoa.info/es       Selecciona   el tema y luego en “limitar la búsqueda” (parte izquierda de la pantalla), escoge la opción filtrar por idioma español.

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/sitios/1610/propertyvalue-29033.html   Todas las áreas.

http://www.eduteka.org/OER.php

La siguiente clasificación fue tomada de Eduteka.org

CONTENIDOS EDUCATIVOS

HERRAMIENTAS

RECURSOS DE IMPLEMENTACIÓN

 

Bibliografía

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). (2008). El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. Disponible en http://www.rebelion.org/docs/136847.pdf

http://www.eduteka.org/OER.php

CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES (Javier Herrera Cardozo. Coordinador de Básica Primaria)

Las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida...

Las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida...

El presente escrito a manera de resumen presenta algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la escuela primaria sobre la enseñanza de las ciencias naturales, los cuales fueron tomados del documento: “Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Organización de las Naciones Unidas  para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Santiago, Chile. Enero 2009”. Inicia con una reflexión sobre la importancia de la enseñanza de la ciencia en primaria, luego resalta la necesidad de realizar experimentación en el aula y da los elementos a tener en cuenta. Finaliza con un cuadro en donde se  analizan los errores frecuentes  que comenten los estudiantes en los temas o conceptos evaluados en Ciencias Naturales Los modelos de preguntas se encuentran en el documento completo en la página www.icfes.gov.co

Suele sostenerse que no es posible enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria, mas allá de un nivel de divulgación, debido justamente a las exigencias cognitivas que supone.  Pero la verdad es otra: los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta surge de una transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, su pensamiento. Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos son las que estimulan líneas de pensamiento que no se darían en estos mismos estudiantes fuera del ámbito de la escuela.  Es allí en donde los niños(as) toman contacto por primera vez con conceptos científicos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno. Mucho del éxito o fracaso de su aprendizaje futuro en esta área dependerá de estos primeros contactos.

 

“… ya no es solo cuestión de escuchar la voz de la naturaleza”  Claxton (1991). “El conocimiento científico no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científicos que elaboran modelos y teorías en el intento de dar sentido a esa realidad”. Pozo y Crespo (1998).

 

Los docentes han sostenido, por medio de sus prácticas, que es suficiente poner a los sujetos ante ciertas evidencias para que sea posible la construcción de saberes vinculados con las mismas. Los niños son invitados a observar plantas, animales, ollas con agua hirviendo, bajo el supuesto de que el conocimiento surge directamente desde allí, de lo que es percibido. Pero la noción de cambio de estado no es elaborada mirando cómo se derrite un cubo de hielo, lo que no significa que deje de ser importante observar el fenómeno. Es necesario comprender que la evidencia (la fusión del hielo) responde a variables que deben explicitarse para que, en principio, sea posible entender qué es lo que ocurre realmente.

 

Siguiendo con el ejemplo, una cosa es el agua en la heladera y otra cuando está afuera. Según sea la temperatura a la que sometamos al agua será el estado que tendrá. Así se ha construido el hecho científico partiendo de la evidencia.  El dato científico es la evidencia. El hielo sacado de la heladera se derrite al dejarlo al aire. Esta es una evidencia. Construir el hecho científico es establecer la evidencia en su contexto más específico: el agua adopta un estado diferente según el ambiente (temperatura) en que está.

 

“Aprender ciencia debe suponer comparar y diferenciar modelos, no adquirir saberes absolutos y verdaderos”. Pozo y Crespo (1998) 

 

Por otra parte, los niños no pueden quedar con la idea de que la ciencia dice la verdad y que tiene pruebas de que es así. Mucho menos dar la idea de que es una verdad para siempre.  Los niños, gracias a las situaciones de enseñanza promovidas por sus docentes, deberán comprender que los científicos han interpretado los mismos hechos de manera diferente en distintos momentos históricos, y que las ideas que construyen a partir de esas interpretaciones responden a esos contextos históricos y sociales determinados. La base empírica de la Ciencia da lugar a sostener las ideas y a manejarlas como ciertas y provisorias y no como verdades perennes.

 

Sobre la metodología científica. Galileo  fue el precursor  en afirmar que la experimentación es lo que permite al hombre pensar sobre su manera de pensar. Es una forma de plasmar el pensamiento y ponerlo a prueba. Según Pierre Thuillier, en el espíritu de Galileo está el que experimentar es una forma de dialogar con los hechos.

 Dada la naturaleza del conocimiento científico, en el aula de Ciencias deberían prevalecer interrogantes que supongan acciones como:

Interrogantes en Ciencias Naturales

Interrogantes en Ciencias Naturales

¿Qué tipo de explicaciones son las que se debieran alentar en las aulas de Ciencias?… ¿las de la vida?… ¿las que surgen de nuestros saberes cotidianos?

interrogantes de la vida-interrogantes de las ciencias

interrogantes de la vida-interrogantes de las ciencias

Las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida, pero no es posible quedarse con ese marco explicativo. No hay que olvidar que, como premisa de partida, siempre está que el aprendizaje de saberes científicos permita a los alumnos alcanzar una nueva manera de concebir el mundo. No buscar el pasaje explicaciones de la vida “entonces”  explicaciones desde la ciencia, implicaría que ese objetivo nunca sería alcanzado.

 

Para ello será necesario, primero, acordar lo que supone describir,  interpretar y explicar en Ciencias Naturales, así como establecer las relaciones entre ellas:

• La descripción supone la enunciación de elementos, hechos o fenómenos. Se trata de mencionar aquello que compone la situación descripta;

La interpretación incorpora elementos subjetivos, visiones personales con mayor o menor grado de argumentación científica;

La explicación exige algo más que una interpretación: exige argumentos teóricos.

 

Para finalizar, se presentan algunos temas o conceptos que se deben trabajar  e interiorizar en los estudiantes, los cuales, al ser evaluados presentan dificultad.

 

TEMA O CONCEPTO

ERROR FRECUENTE

Clasificación de los seres vivos(tipo de alimentación, autótrofos, heterótrofos) No reconocen que los seres humanos somos  omnívoros.No reconocen que las plantas son las únicas que producen su propio alimento.
Clasificación de los animales (vertebrados-invertebrados) Clasificar a las serpientes como invertebrados.
Grupos alimenticios No tienen presente el concepto “dieta equilibrada”.
Movimientos de la tierra y la luna alrededor del sol Al presentarles varios gráficos no identifican el correcto.
Materia y energía (conservación de la masa)Propiedades de la materia

Cambios de estado

Peso y gravedad

 No relacionan que la cantidad de materia con la masa del cuerpo es independiente del cambio de forma. 

 

No relacionar  la relación entre ambas.  Creer que en la luna no hay gravedad.

Seres vivos y salud De un texto no identificar la causa de la formación de las caries.
Manejo de variables Seleccionar la variable que no es pertinente.
Temperatura-punto de ebullición-variable tiempo Asociar a la temperatura una idea de cantidad, que es posible adicionar. Relacionar el aumento del número de fuentes de calor, con un aumento en el punto de ebullición, sin reconocer que lo variable es el tiempo que demora en alcanzar el punto de ebullición, pero no la temperatura a la que éste se alcanza. Concepción del sentido común de dejar que ‘hierva un poco más’, desconociendo que una vez alcanzado el punto de ebullición la temperatura  permanecerá constante.
Las plantasLa fotosíntesis No reconocen las sustancias necesarias que utilizan las plantas para elaborar su alimento. 
Combustibles fósiles No  mencionan el origen de los combustibles fósiles como  un evento que ocurrió hace mucho tiempo  a partir de seres vivos

DOS EJEMPLOS DE PREGUNTAS

No reconocer la función de las plantas

No reconocer la función de las plantas

Clasificación de los animales (vertebrados-invertebrados)

Clasificación de los animales (vertebrados-invertebrados)

BIBLIOGRAFÍA.  Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Organización de las Naciones Unidas  para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Santiago, Chile. Enero 2009.  www.icfes.gov.co

LA DISTRIBUCIÓN DE LOS PUPITRES EN EL AULA DE CLASE (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, mayo 2009)

000_0409

Figura Nº 1. La distribución de los pupitres en hileras es útil para las evaluaciones individuales escritas.

Para establecer una adecuada comunicación y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje dentro del aula es importante que el docente, además de su saber pedagógico establezca una adecuada distribución de los espacios al interior del aula. El concepto de comunicación aquí expresado debe entenderse como un proceso de doble vía, en donde el receptor tiene la opción de dar una respuesta al emisor. Lo contrario seria entregar solo información a un agente pasivo por parte de uno autoritario.

 

comunicación

Por otro lado, la distribución de los pupitres dentro del salón permite que el estudiante aprenda a utilizar y percibir tanto el espacio físico como su intimidad personal, para saber cómo y con quién  lo utiliza (proxémica  Edward T. Hall 1963).  Es decir establecer diferencias entre la distancia intima (15 y 45 centímetros), la distancia personal (46 y 120 centímetros), la distancia social (120 y 360 centímetros)  y la distancia pública (mas de 360 centímetros).

 A continuación veamos algunas formas de  organizar el salón sus ventajes y posibles desventajas.

 1. EN LÍNEAS HORIZONTALES

           

Resultan útiles para el trabajo independiente del alumno en su sitio, para las explicaciones, las preguntas y respuestas; estimulan a los alumnos a concentrarse en el profesor. Las filas horizontales permiten una pequeña dosis de interacción entre vecinos, por lo que los alumnos podrán trabajar con mayor facilidad emparejados. Esta formación es también la más adecuada para las explicaciones, en fases en donde la lección requiere del tablero como elemento esencial para la comprensión del tema y en las evaluaciones escritas individuales, puesto que, los alumnos se hallan muy próximos y a la vista del profesor. Sin embargo, no resulta conveniente si un profesor pretende estimular la interacción de los alumnos. Además si se utiliza como única forma de organización se genera un tipo de educación  donde el  fin es reproducir la información.

2. GRUPOS DE CUATRO Y PAREJAS

parejas

 Son las disposiciones espaciales más adecuadas para la interacción de los alumnos, para trabajar en equipo, trabajos cooperativos, tutorías por un compañero o grupo, heteroevaluación, etc. Hace posible que un alumno hable con otro, que se ayuden, que compartan materiales y trabajen en tareas comunes al grupo fomentando al tiempo muchos valores sociales. Sin embargo, esta disposición no es adecuada cuando se trata de explicar algo al conjunto de la clase y puede hacer más difícil el control de ésta.

3. FORMACIÓN EN BLOQUE

en bloque

 

 

 

Los alumnos se sientan muy juntos, próximos al foco de atención, sólo deberá ser utilizada durante breves periodos de tiempo, ya que puede ser origen de problemas de disciplina. Por otro lado, puede crear un sentimiento de cohesión y es útil en situaciones en las que el profesor quiere que los alumnos sigan una demostración, intervengan activamente en la resolución de un problema o contemplen una proyección.

4. HERRADURA-CIRCULO-SEMICIRCULO

Herradura

Estas disposiciones son útiles para los debates y la puesta en común en clase al tiempo que permiten que los estudiantes trabajen independientemente en sus asientos.  Con estas distribuciones se provee un ambiente más cálido, se mantiene una distancia  física corta entre unos y otros y se estable un contacto visual más directo. También es aconsejable para formar grupos pequeños o todo el grupo, para contar anécdotas, compartir experiencias, narrar cuentas o relatar historias, realizar exposiciones  y conferencias. 

5. EN ELE

ele

Favorece el trabajo cooperativo y familiar.

6. REPARTICIÓN EN ESPACIO PERSONAL

espacio personal

Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto, cada persona procurará encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexión, la interiorización y el aislamiento. Vale la pena recordar que aprender es un acto personal  que nadie puede hacer por otra persona y para ello se requiere de un  espacio propio.

 7. OTRAS POSIBILIDADES

Para finalizar, se presentan los gráficos de otras posibles distribuciones. En algunas se combinan las anteriores. Atención: no son las únicas distribuciones que se pueden realizar, además, usted puede crear rincones (lectura, proyecto de aula, ciencias, sociales,,,) dentro del salón Aquí juega un gran papel la experiencia, la creatividad del docente y lo que pretenda lograr con sus estudiantes.    

otras posibilidades

Ventajas y desventajas de distribuir el salón en X y Z (Javier Herrera Cardozo. Bogotá, septiembre 2014)

La distribución en X debe ser transitoria. Se puede utilizar durante tiempos cortos y eso depende del objetivo de su actividad: exposiciones suyas y/o de los estudiantes. Considero que es útil cuando se quiere ubicar líderes o estudiantes con dificultad. Así los puede intervenir con facilidad. Eso sí, dejarlos en los extremos de la diagonal de la equis.

También, es útil cuando desee aprenderse los nombres de los estudiantes, mientras los conoce. En este caso rota a los que están en las esquinas de la equis y así se va aprendiendo los nombres de cuatro estudiantes. La desventaja, es la posibilidad de desplazamiento en caso de un estudiante necesitarlo y para evacuar el salón, en caso de una emergencia.

Para utilizar esta distribución se debe tener un grupo ya organizado y depende del grado y la edad del estudiante. Así mismo, habría que distribuir los estudiantes por estatura para que los niños ubicados en las diagonales superiores puedan observar la explicación del profesor.

Referente a la distribución en Z, permite más movilidad del docente y el estudiante. Con ella se pueden asignar trabajos en donde requiera que los estudiantes estén solos (ubicarlos en la línea que une la zeta) o en grupos (ubicarlos en las dos líneas horizontales de la zeta). Lo ideal es rotar los puestos de ubicación en la zeta según el nivel de atención de los estudiantes y la capacidad de trabajo individual o grupal. Aunque es conveniente que todos aprendan a trabajar de manera individual y en grupo. La desventaja, es que da posibilidad a que los estudiantes ubicados en las líneas superior en inferior de la zeta hablen mientras se da una indicación. De ahí la importancia de rotarlos.

Finalmente, recuerden que toda estrategia tiene su punto a favor y su punto en contra. Lo importante es variar y hacer que los estudiantes se acostumbren a los cambios. Además generaría movimiento continuo. Así su pensamiento no será focalizado, sino global. Un buen ejercicio es hacerles un cronograma por días o semanas en donde les presente la opciones para organizar el salón y los encargados.

BIBLIOGRAFÍA

Rosa María Carda Ros, Faustino Larrosa Martínez, Rosa María Carda Ros. La organización del centro educativo.

Conocimiento, Participación Y Cambio: Capacitación de Docentes a Partir de la Investigación en El Aula.

Publicado por Editorial Universidad de Costa Rica

ISBN 9977674884, 9789977674889

www.mundoeduktivo.blogspot.com/2006/05/organizacin-del-aula.html

ESTRATEGIAS O ACCIONES PARA PROMOVER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. Javier Herrera Cardozo(Coordinador de Básica Primaria. Bogotá, 20 de julio de 2009)

 

En el aula se pueden realizar varias acciones para lograr aprendizajes en  los estudiantes.

En el aula se pueden realizar varias acciones para lograr aprendizajes en los estudiantes.

El término estrategia fue asumido en educación como “los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”, (Díaz, F. y Hernández, G. 2001). Conviene aclarar que la anterior no es la única definición que existe, pero, es una de las que se asimila en el modelo constructivista. La palabra proviene del latín strategĭa, y este del griego στρατηγα la cual se relaciona con el arte de dirigir las operaciones militares o el arte, traza -plan para realizar un fin- para dirigir un asunto.  En este sentido, cuando se desarrolla una estrategia es porque el oponente es consciente de ser atacado y así se ve obligado a establecer otra que contrarreste el ataque de su adversario. En economía, se utiliza para denotar el tipo de competencia entre dos o más empresas, las cuales buscan para si la mayor ganancia económica, sin tener en cuenta la otra-estrategia de mercadeo-. De ahí que muchos pedagogos no utilicen este término en asuntos de educación  por no considerarlo pertinente y lo dejan solo para lo militar, económico y para los juegos en los que hay un bando contrario como el ajedrez.

 Volviendo de nuevo al campo educativo existen “acciones” para promover la enseñanza y el aprendizaje. Las de enseñanza son  planteadas por el docente y son proporcionadas al estudiante para facilitar un proceso más profundo de la información y promover aprendizajes significativos. Estas deben ser deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Las de aprendizaje, son el procedimiento o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas académicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos, organizar ese conocimiento previo y relacionarlo con el nuevo.  

Veamos a continuación que “conjunto de acciones” se pueden llevar a cabo por parte del docente para lograr aprendizajes en sus estudiantes. Están clasificadas-aunque no es la única forma- de acuerdo al momento de uso y presentación en la secuencia didáctica en el aula:

TIPO DE ACCIÓN

EJEMPLOS

DE INICIO O APERTURA: Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno.

-Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.

-Describir la secuencia de la tarea a realizar.-Relacionar el contenido de la tarea con ejemplos familiares al estudiante y sus experiencias previas.

Mapas conceptuales, mentefacto, mapas mentales, vídeos,  telenoticias, diálogos, presentación de logros y desempeños.
DE DESARROLLO: Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluación individual dependerá de los resultados grupales.

-Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía.-Orientar la atención del estudiante más hacia el proceso de solución que hacia el resultado.

-El docente, se centra en orientar a los estudiantes en dicha actividad aclarando dudas y ofrece ideas de la forma en que éstos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en relación al tema de su trabajo.

 

Juegos de roles, puzzle de grupos, rally de  grupos, Phillips 6/6,  encuentro de grupos, diálogos, juegos simbólicos.  Lluvia de ideas Debates, exposiciones, dramatizaciones, exposiciones, conferencias, foros, seminarios.  Método del caso, mesa redonda, discusión. 

Ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución.  Sociodrama, Dinámicas de integración, Dinámicas de animación, etc.

Danzas, paseos, excursiones, visitas, laboratorios, talleres, guías, caracterización de los objetos, clases integradas, proyectos.

 Cuestionarios, indagaciones en el entorno. Demostración, técnica de colocar estructuras.  Resúmenes, red de conceptos, redes semánticas, cuadros sinópticos y cuadros comparativos; línea del tiempo, diagramas de flujo, esquemas, mapas de conceptos, uve heurística, matrices de comparación y contraste.

Presentación de imágenes, gráficas. A partir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo  proponer crear un cuento o una historieta. Fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, videos,

Parafrasear, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

Preguntas intercaladas, palabra clave, rimas, imágenes mentales,  elaboración de inferencias,  elaborar y seguir pistas,  Pistas tipográficas y discursivas (Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender). Copiar 

El estudio supervisado (lecturas o ejercicios en la sala de clases). Los módulos instruccionales (cada estudiante trabaja a su propio ritmo con unos objetivos personalizados).

 Experimentos, excursiones, exhibiciones.  

Películas, proyectos, laboratorios,  simulaciones, grupos cooperativos,   preguntas abiertas,  planificación y Redacción de objetivos.   Aprendizaje Cooperativo, discusión, Aprendizaje por Descubrimiento y basado en problemas.

DE CIERRE: -Orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

-Promover de manera explicita la adquisición del aprendizaje, atribuyendo los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. 

Resúmenes finales, síntesis, preguntas intercaladas,  cuestionarios, preguntas abiertas. Seguir pistas. Mapas conceptuales, mapas mentales, mentefactos, analogías, asignación de proyectos. El estudio independiente (ensayos, asignaciones, proyectos creativos, monografías).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  TABLA Nº 1.  TIPOS DE ACCIONES Y EJEMPLOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES.

 REFERENCIAS:  

Barriga A., Frida y Hernández R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. 1998.

Diccionario de la Real Academia  Española. http://www.rae.es/

http://fajardo.inter.edu/Resiliencia2parte/Documentos/ESTRATEGIAS%20DE%20ENSENANZA-PARTE%20II.pdf

http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/cuadro_resumen_estratedidac.html

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2007/d_estrategias/estrategias1.html

http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/documents/PPD/Estrategias.pdf

LOS MAPAS CONCEPTUALES: UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

LOS MAPAS CONCEPTUALES: UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Javier Herrera Cardozo. Especialista en lecturas y escrituras U.S.B Bogotá-Colombia

Javier Herrera Cardozo. Especialista en lecturas y escrituras U.S.B Bogotá-Colombia

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar el conocimiento. Como técnica para aprender y enseñar hacen parte de los organizadores gráficos (cuadros sinópticos, mapa mental, mapa semántico, mapa de árbol, línea del tiempo, diagrama de Venn, mapa de doble burbuja, mapa espina de pescado, mapa puente,,,). Permiten crear estructuras de conocimiento-ideas bien organizadas-sobre un determinado tema. Pueden utilizarse como  instrumento de evaluación. Además, son útiles para relatar oralmente o para redactar textos en los que se maneje lógica y ordenadamente cierta información. Se apoyan en la psicología del aprendizaje de Ausubel (1963) y fueron  desarrollados en año 1972 por el doctor Joseph D. Novak (1932-) para hacer seguimiento, durante la investigación realizada en la Universidad de Cornell Este, a estudiantes de educación Básica desde el grado primero hasta el grado once.  

ELEMENTOS QUE CONTIENE UN MAPA CONCEPTUAL

 1. Conceptos:   Novak define el concepto como  una regularidad percibida en eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados por una etiqueta.  La etiqueta para la mayoría de los conceptos es una palabra: casa, grande, fumar  (sustantivo, adjetivo, verbo en infinitivo sustantivo) o más de una palabra. También se pueden usar símbolos como + o %.

2. Proposiciones:   Son afirmaciones sobre un objeto o evento en el universo, ya sea que ocurra naturalmente o sea construido. Las proposiciones contienen dos o más conceptos conectados mediante palabras o frases de enlace para formar una afirmación con significado (Novak 1972).

 Tanto los conceptos como las proposiciones se pueden escribir dentro de un rectángulo o una  elipse, pero según Antonio Ontoria es  preferible la elipse porque la vista se centra más en el objeto contenido, mientras que el rectángulo llama la atención hacia los extremos (Revista Magisterio Nº 18 diciembre 2005-enero 2006). Las relaciones entre los conceptos se indican con una línea conectiva que enlaza los conceptos.

 3.  Palabras  o frases de enlace: Son las palabras  que se ubican sobre la línea y especifican la relación entre los dos conceptos.

 Los anteriores elementos permiten que las características principales de los mapas conceptuales sean la simplificación, la jerarquización (los conceptos  más generales  están en la parte superior del mapa y los conceptos menos generales debajo)  y el impacto visual. Ejemplo:

 
 

 

LAS ESTACIONESNótese que en el mapa anterior también se incluyen enlaces cruzados,  es decir,  relaciones entre conceptos de diferentes segmentos o dominios del mapa conceptual. Éstos, además de establecer relaciones, permiten ver cómo es el desarrollo del pensamiento creativo del individuo que lo elabora. Otro elemento que puede ser agregado para aclarar el significado de un concepto son los ejemplos específicos de eventos u objetos.  Normalmente no están incluidos en óvalos o rectángulos porque no representan conceptos. Las mayoría de los mapas conceptuales tienen una única raíz que se coloca arriba, se leen de arriba hacia abajo, a menos que una flecha indique lo contrario. 

 FIGURA Nº 1. Una representación de la estructura de conocimiento requerida para entender por qué tenemos estaciones.(Tomado de La Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales  y a Cómo Construirlos  en http://cmaps.ihmc.us.)

 

ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL

 1. Se deber tener presente el contexto, el tema y el nivel escolar. Es importante comenzar con un área de conocimiento que le sea muy familiar a la persona que esta construyendo el mapa (el segmento de un texto, un experimento de laboratorio o actividad de campo, o un problema o pregunta en particular que uno está tratando de entender)

2. Iniciar con mapas sencillos y luego aumentar el grado de complejidad a partir del número de conceptos, las palabras de enlace y el número de ramificaciones. En general son 6 niveles de dificultad por los que pasa el proceso de elaboración de un mapa conceptual: van desde un mapa con explicaciones largas sobre conceptos y sin palabras de enlace; hasta llegar a uno que no contenga explicaciones largas, que no falten palabras de enlace, con ramificaciones de hasta 7 o más puntos de ramificación, tres o más niveles de jerarquía y más de dos enlaces cruzados.

3. Formular una Pregunta de Enfoque [Aclaro: la pregunta no se incluye dentro del mapa], que especifique el problema o cuestión a resolver  Ejemplo: ¿Cómo medimos el tiempo?” ¿Qué son las plantas?” Es importante que se proporcione una pregunta y no solamente un tema (por ejemplo, “haga un mapa conceptual sobre las plantas”).

pregunta enfoque

FIGURA Nº 2. Ejemplo de pregunta de enfoque (tomado de http://cmaps.ihmc.us.)

4. Identificar los conceptos claves. Cuando se tiene experiencia, 15 o 25 son suficientes. Se pueden escribir en hojitas Post-It para poderlos mover fácilmente y así establecer tanto los generales como los específicos. A partir de un trabajo en equipo se pueden organizar o agregar conceptos.

5. Establecer los enlaces cruzados. Además, evitar “oraciones dentro de las cajas” (mejor dividir en otros conceptos), ya que esto por lo general indica que una sub-sección entera del mapa puede ser construida a partir de la declaración en la caja. “Mapas lineales” ejemplifican ya sea un entendimiento pobre del material o una reestructuración inadecuada del mapa.

6. Revisión final: Los buenos mapas generalmente resultan a partir de tres o más revisiones. Después de que se construye un mapa preliminar, siempre es necesario re-trabajar este mapa

 Para finalizar, considero importante tener presente las siguientes máximas del constructivismo, tomadas de la Enciclopedia práctica del docente. Editorial Cultural, S.A. España, 2002 Página 55.

1. Déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad.

2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivístas a los alumnos.

3  Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que entregarle el pescado… A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdaderas premisas y supuestos

4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar una respuesta razonable al problema.

5. No les diga: “muchachos, estamos atrasados”.Cada clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará en el programa.

6. Concéntrese en pocos conceptos y profundice en ellos.

7. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.

8. Ayude a que el estudiante utilice intensamente lo que ya sabe sobre el tema.

9. Antes de buscar la solución a un problema, el alumno deberá representárselo lo más completamente posible. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático,,,.  Traduzca  y explique los nuevos conceptos científicos al lenguaje y a los saberes de los alumnos.

10. Una buena enseñanza hace que los alumnos expresen, discutan, confronten la información y tomen la iniciativa para abordar el conocimiento.